Σε μια παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας οι διαφορές των μαθητών αγνοούνται ή αντιμετωπίζονται ως προβληματικές, σπάνια λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των μαθητών. Ακόμη, επικρατεί σχετικά στενή αντίληψη για τη νοημοσύνη, ένα και μοναδικό εγχειρίδιο και συχνά χρησιμοποιείται με την κάλυψη αυτού και του αναλυτικού προγράμματος να κατευθύνει τη διδασκαλία. Επιπλέον, υφίσταται μία και μοναδική μορφή αξιολόγησης, η οποία συνήθως λαμβάνει χώρα στο τέλος για να διαπιστωθεί «ποιος απέκτησε τη γνώση» αναζητώντας τη μοναδική ερμηνεία ιδεών και γεγονότων. Άλλωστε, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που κατευθύνει τη μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών, χρησιμοποιεί κοινά κριτήρια για την αξιολόγηση τους και λύνει τα ποικίλα αναδυόμενα προβλήματα. Βέβαια, ο χρόνος είναι καθορισμένος και δεν μπορεί εύκολα να διαφοροποιηθεί, παρόλο που η μάθηση εστιάζεται στην απομνημόνευση γεγονότων και την απόκτηση δεξιοτήτων.

Στην άλλη όψη του νομίσματος, σε μια αίθουσα διδασκαλίας με διαφοροποιημένη διδασκαλία, οι διαφορές των μαθητών μελετώνται ως βάση για τον προγραμματισμό και την οργάνωση της διδασκαλίας και η μάθηση εστιάζεται στη χρήση βασικών δεξιοτήτων για την αντίληψη και κατανόηση βασικών εννοιών και αρχών. Πιο συγκεκριμένα, η αξιολόγηση είναι συνεχής και διαγνωστική με σκοπό την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών, αφού οι τελευταίοι συχνά καθοδηγούνται, ώστε να κάνουν μαθησιακές επιλογές με βάση τα ενδιαφέροντά τους. Βέβαια, το ενδιαφέρον, η ετοιμότητα, και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών διαμορφώνουν τη διδασκαλία, και έτι περισσότερο οι μαθητές αλληλοβοηθούνται και αξιολογούνται με πολλαπλούς τρόπους. Ο εκάστοτε εκπαιδευτικός διευκολύνει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους, ώστε να ανεξαρτητοποιηθούν περισσότερο μαθαίνοντας, και συνεργάζονται για να θέσουν μαθησιακούς στόχους με τον χρόνο να χρησιμοποιείται ευέλικτα. Εύλογα, γίνεται αποδεκτό ότι η νοημοσύνη φέρει πολλαπλές μορφές και συνακόλουθα παρέχονται πολλαπλά υλικά. Ως εκ τούτου, αναζητούνται συστηματικά πολλαπλές προσεγγίσεις στις ιδέες και τα γεγονότα.

Αικατερίνη Συμφέρη
Θεολόγος-Εκπαιδευτικός-Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ

Στα τυπικά εκπαιδευτικά προγράμματα του δυτικού κόσμου, η αφήγηση προσλαμβάνεται ως μη ισχυρό κειμενικό είδος, ιδανικό για «ατομική λογοτεχνική δημιουργικότητα».

Η προσδοκώμενη εξέλιξη των παιδιών στις εκπαιδευτικές βαθμίδες είναι η μετάβασή τους από τις καθημερινές, υποκειμενικές, αφηγηματικές μορφές λόγου -από τη «παιδική αντίληψη του κόσμου»- στις πιο «αφηρημένες, επιστημονικές μορφές λόγου» -την πιο «ώριμη και ενήλικη κατανόηση του κόσμου», κάτι που οφείλεται στον κυρίαρχο θετικιστικό τρόπο κατανόησης της γνώσης.

Σε Δημοτικό και Γυμνάσιο η θέση της αφήγησης στη γλωσσική εκπαίδευση διαθέτει μια κειμενοκεντρική προσέγγιση της διδασκαλίας. Στο Λύκειο, εξακολουθεί να υφίσταται συσχετισμός με τον ιστοριογραφικό και τον λογοτεχνικά επεξεργασμένο λόγο και το εθνικό, ιδεολογικό πλαίσιο.

Εν ολίγοις, η αφήγηση παρουσιάζεται αποκομμένη από τις καθημερινές ανάγκες και πρακτικές, παραχωρώντας έμφαση στον γραπτό αφηγηματικό λόγο και όχι στην προφορική αφηγηματική επικοινωνία. Φυσικά, επεξεργάζεται αφηγηματικό προεπιλεχθέν υλικό, κατά το οποίο η ανάλυση τόσο των γλωσσικών χαρακτηριστικών, όσο και της δομής στηρίζεται στα μοντέλα λογοτεχνικής θεωρίας και κριτικής.

Ιδιαίτερη αξία για τη μετάδοση της γνώσης στην δυτική εκπαίδευση αποδίδεται «στον εκθετικό, επιστημονικό, κυρίως γραπτό λόγο, σε αντίθεση με τον αφηγηματικό, προφορικό λόγο».

Klapproth, 2004

Αναφορικά τέτοια αφηγηματικά είδη είναι η μονολογική αυτοβιογραφική αφήγηση, η συνομιλιακή αφήγηση παρελθοντικών ή μελλοντικών γεγονότων, το ηλεκτρονικό ειδησεογραφικό δελτίο -που παρέχει δυνατότητες σχολιασμού του- και το έντυπο ειδησεογραφικό άρθρο.

Αικατερίνη Συμφέρη
Θεολόγος-Εκπαιδευτικός-Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ