Η εκπαιδευτική διαδικασία συχνά χαρακτηρίζεται από έντονη πνευματική προσπάθεια και ψυχολογική πίεση, τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς. Σε αυτό το πλαίσιο, η σημασία των διαλειμμάτων αναδεικνύεται ως κρίσιμος παράγοντας για τη βελτίωση της παραγωγικότητας και τη διαχείριση του άγχους μέσα στην τάξη και το εκπαιδευτικό περιβάλλον γενικότερα.

Στο σχολικό πλαίσιο, η ενσωμάτωση διαλειμμάτων κατά τη διάρκεια των μαθημάτων συμβάλλει στη μείωση της νοητικής κόπωσης, επιτρέποντας στους μαθητές να αποδώσουν καλύτερα και να συμμετέχουν πιο ενεργά (Purdon, 2017).

Μέσω της σωματικής δραστηριότητας, της χαλάρωσης ή απλώς της αλλαγής περιβάλλοντος, τα διαλείμματα λειτουργούν ως μηχανισμοί αποσυμπίεσης, μειώνοντας τα επίπεδα στρες και βελτιώνοντας την ψυχική ευεξία των μαθητών και των εκπαιδευτικών (Schultz & Schultz, 2010).

Η εκπαιδευτική πρακτική μπορεί να αξιοποιήσει αυτή τη γνώση ενσωματώνοντας σύντομα διαλείμματα μέσα στη διάρκεια των μαθημάτων, προσαρμοσμένα στις ανάγκες και το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών. Τεχνικές όπως η χρήση της μεθόδου Pomodoro, που εναλλάσσει διαστήματα εργασίας με τακτικά διαλείμματα, έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές στην ενίσχυση της παραγωγικότητας και της ψυχικής ανθεκτικότητας (Cirillo, 2006).

Επιπρόσθετα, η καλλιέργεια κουλτούρας που ενθαρρύνει τη συνειδητή ανάπαυση βοηθά στην πρόληψη της επαγγελματικής εξουθένωσης (burnout) και στην ενίσχυση της συνολικής απόδοσης μέσα στην τάξη (Maslach & Leiter, 2016). Οι εκπαιδευτικοί, ως πρότυπα, μπορούν να διδάξουν τη σημασία των διαλειμμάτων μέσα από το δικό τους παράδειγμα και να προωθήσουν πρακτικές αυτοφροντίδας στους μαθητές.

Τα διαλείμματα αποτελούν αναπόσπαστο μέρος μιας αποτελεσματικής και βιώσιμης εκπαιδευτικής διαδικασίας, που ενισχύει τόσο την ακαδημαϊκή απόδοση όσο και την ψυχολογική υγεία των εμπλεκομένων. Η εφαρμογή τους με μεθοδικότητα μπορεί να αναβαθμίσει το εκπαιδευτικό περιβάλλον, κάνοντάς το πιο λειτουργικό και ανθρώπινο.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός

• Cirillo, F. (2006). The Pomodoro Technique. FC Garage.
• Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience: Recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103–111. https://doi.org/10.1002/wps.20311
• Purdon, S. (2017). Break time: The impact of rest on cognitive performance in children. Journal of Educational Psychology, 109(3), 423–431.
• Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2010). Psychology and work today (10th ed.). Pearson.

Η Διάσπαση Προσοχής και Υπερκινητικότητα (ADHD) αποτελεί μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή που επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα συγκέντρωσης, αυτορρύθμισης και οργάνωσης, στοιχεία κρίσιμα για τη μάθηση ξένων γλωσσών (American Psychiatric Association, 2013). Οι μαθητές με ADHD συχνά αντιμετωπίζουν προκλήσεις στη διαχείριση της προσοχής και της συμπεριφοράς τους μέσα στην τάξη, κάτι που απαιτεί εξειδικευμένες στρατηγικές υποστήριξης για την αποτελεσματική εκμάθηση ξένων γλωσσών.

Προκλήσεις στη μάθηση ξένων γλωσσών για μαθητές με ADHD

Οι μαθητές με ADHD δυσκολεύονται να διατηρήσουν την προσοχή τους σε μακροχρόνιες ή μονοτονικές δραστηριότητες, ενώ η υπερκινητικότητα και η παρορμητικότητα μπορεί να επηρεάσουν αρνητικά την ακαδημαϊκή τους απόδοση (DuPaul & Stoner, 2014). Στο πλαίσιο της εκμάθησης γλωσσών, αυτές οι δυσκολίες μπορεί να εκδηλωθούν ως αδυναμία παρακολούθησης οδηγιών, γρήγορη απώλεια ενδιαφέροντος για ασκήσεις και περιορισμένη συμμετοχή σε δραστηριότητες επικοινωνίας.

Στρατηγικές υποστήριξης

1. Διαμόρφωση σύντομων και σαφών οδηγιών: Η χρήση απλών, κατανοητών και σύντομων οδηγιών βοηθά τους μαθητές με ADHD να παρακολουθούν καλύτερα τη διδασκαλία (Langberg et al., 2011).
2. Χρήση οπτικών και ακουστικών βοηθημάτων: Η ενσωμάτωση εικόνων, βίντεο και ηχητικών στοιχείων ενισχύει την κατανόηση και διατηρεί το ενδιαφέρον.
3. Διαλείμματα και αλλαγή δραστηριοτήτων: Τα μικρά διαλείμματα και η εναλλαγή ασκήσεων βοηθούν στην αποφυγή κόπωσης και στην ανανέωση της προσοχής (Barkley, 2015).
4. Χρονικά όρια και χρήση χρονομέτρου: Η τοποθέτηση χρονικών ορίων σε εργασίες και η χρήση χρονομέτρου ενισχύουν την αίσθηση ελέγχου και προσανατολισμού στον χρόνο.
5. Ενθάρρυνση ενεργητικής συμμετοχής: Η χρήση παιχνιδιών, ρόλων και ομαδικών δραστηριοτήτων αυξάνει την κινητοποίηση και τη συνεργασία.
6. Προσωπική υποστήριξη και ενίσχυση αυτονομίας: Η συχνή ανατροφοδότηση και η θετική ενίσχυση ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναπτύξουν στρατηγικές αυτοδιαχείρισης (Evans et al., 2018).

Συμπερασματικά, η εκμάθηση ξένων γλωσσών από μαθητές με ADHD απαιτεί μια προσεκτικά σχεδιασμένη διδακτική προσέγγιση που λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Με την εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών υποστήριξης, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά την εμπειρία και την απόδοση των μαθητών με διάσπαση προσοχής, συμβάλλοντας στην επιτυχή εκμάθηση και ανάπτυξή τους.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός

• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
• Barkley, R. A. (2015). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4th ed.). Guilford Publications.
• DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (3rd ed.). Guilford Publications.
• Evans, S. W., Owens, J. S., & Bunford, N. (2018). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(2), 157-198. https://doi.org/10.1080/15374416.2017.1390757
• Langberg, J. M., Epstein, J. N., Becker, S. P., Girio-Herrera, E., & Vaughn, A. J. (2011). Evaluation of the homework, organization, and planning skills (HOPS) intervention for middle school students with ADHD as implemented by school mental health providers. School Psychology Review, 40(4), 423-439.

Η προσέγγιση CLIL (Content and Language Integrated Learning) έχει κερδίσει σημαντική αναγνώριση στην εκπαιδευτική κοινότητα ως καινοτόμος μέθοδος για την εκμάθηση γλωσσών. Η βασική της ιδέα είναι η ταυτόχρονη διδασκαλία περιεχομένου και γλώσσας, με σκοπό την ενίσχυση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών μέσω της εμπλοκής τους σε μαθησιακές δραστηριότητες που συνδυάζουν τη γλωσσική μάθηση με το περιεχόμενο άλλων μαθημάτων, όπως οι φυσικές επιστήμες, η γεωγραφία ή η ιστορία.

Τι είναι η προσέγγιση CLIL;

Η προσέγγιση CLIL αναφέρεται στη διδασκαλία ενός περιεχομένου (όπως η επιστήμη ή η ιστορία) μέσω μίας ξένης γλώσσας, ενισχύοντας τη μάθηση και στις δύο περιοχές ταυτόχρονα. Αντί να διδάσκεται η γλώσσα ξεχωριστά από το περιεχόμενο, η CLIL ενοποιεί τη γλωσσική διδασκαλία με την εκμάθηση θεμάτων από άλλους τομείς της γνώσης, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σε πραγματικά συμφραζόμενα (Coyle, Hood, & Marsh, 2010). Αυτό επιτρέπει στους μαθητές να αναπτύξουν γλωσσικές δεξιότητες που συνδέονται άμεσα με τις ανάγκες τους στο περιβάλλον μάθησης, κάνοντάς τους πιο ικανούς να αλληλοεπιδρούν σε ένα παγκόσμιο πλαίσιο.

Πλεονεκτήματα της προσέγγισης CLIL

1. Ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων μέσω αυθεντικής μάθησης

Η μεγαλύτερη δύναμη του CLIL είναι ότι επιτρέπει στους μαθητές να μάθουν τη γλώσσα μέσω αυθεντικών καταστάσεων. Δίνοντας έμφαση σε πραγματικά περιεχόμενα, οι μαθητές αναπτύσσουν γλωσσικές ικανότητες που συνδέονται με καθημερινές καταστάσεις, όπως η επικοινωνία σε ένα επαγγελματικό ή κοινωνικό πλαίσιο. Η χρήση της γλώσσας για την κατανόηση και επεξεργασία νέων πληροφοριών αυξάνει τη βαθύτερη κατανόηση της γλώσσας, ενώ ταυτόχρονα εμπλέκει τους μαθητές σε πιο ενεργές μαθησιακές διαδικασίες (Marsh, 2002).

2. Εμπλουτισμένη γνωστική ανάπτυξη

Η ταυτόχρονη μάθηση μιας γλώσσας και ενός περιεχομένου προάγει τη γνωστική ανάπτυξη. Οι μαθητές μαθαίνουν να σκέφτονται σε δύο γλώσσες και να αναλύουν πληροφορίες από διαφορετικές οπτικές γωνίες, κάτι που ενισχύει την ικανότητά τους να επιλύουν προβλήματα και να παίρνουν αποφάσεις. Σύμφωνα με έρευνες, οι δίγλωσσοι μαθητές τείνουν να αναπτύσσουν καλύτερες δεξιότητες κριτικής σκέψης και πιο ισχυρές αναλυτικές ικανότητες (Cummins, 2000).

3. Κοινωνική και πολιτισμική κατανόηση

Η διδασκαλία περιεχομένου μέσω μιας ξένης γλώσσας ενισχύει επίσης την κοινωνική και πολιτισμική κατανόηση των μαθητών. Μαθαίνοντας μια γλώσσα σε έναν διαφορετικό πολιτισμικό πλαίσιο, οι μαθητές αναπτύσσουν μεγαλύτερη ενσυναίσθηση και σεβασμό για άλλους πολιτισμούς, κάτι που είναι εξαιρετικά χρήσιμο σε έναν ολοένα και πιο παγκοσμιοποιημένο κόσμο (Prahbu, 2003).

Προκλήσεις της προσέγγισης CLIL

1. Ανάγκη για κατάλληλη κατάρτιση δασκάλων

Η εφαρμογή του CLIL απαιτεί από τους δασκάλους να διαθέτουν τόσο εξειδικευμένες γλωσσικές ικανότητες όσο και γνώσεις σχετικά με το περιεχόμενο που διδάσκουν. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι ικανοί να συνδυάζουν τη διδασκαλία γλώσσας και περιεχομένου, κάτι που απαιτεί ειδική κατάρτιση. Χωρίς τη σωστή υποστήριξη, οι δάσκαλοι ενδέχεται να αντιμετωπίσουν δυσκολίες στην εφαρμογή αυτής της προσέγγισης (Davies, 2003).

2. Γλωσσικές δυσκολίες των μαθητών

Μια από τις κύριες προκλήσεις της CLIL είναι ότι οι μαθητές μπορεί να αντιμετωπίσουν γλωσσικές δυσκολίες όταν προσπαθούν να κατανοήσουν το περιεχόμενο σε μια δεύτερη γλώσσα. Η δυσκολία αυτή μπορεί να οδηγήσει σε απογοήτευση και αποσύνδεση από τη μάθηση, εάν δεν υπάρξουν οι κατάλληλοι μηχανισμοί υποστήριξης (Pérez Cañado, 2012).

3. Ανάγκη για επαρκή υλικά και πόρους

Η επιτυχία της CLIL εξαρτάται από την ύπαρξη των κατάλληλων υλικών και πόρων που να συνδυάζουν το περιεχόμενο και τη γλώσσα. Η έλλειψη εκπαιδευτικών υλικών που να υποστηρίζουν την εκμάθηση τόσο της γλώσσας όσο και του περιεχομένου μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την αποτελεσματικότητα της προσέγγισης (Eurydice, 2006).

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός

• Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge University Press.
• Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters.
• Davies, A. (2003). The handbook of applied linguistics. Blackwell.
• Eurydice. (2006). Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe. European Commission.
• Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE–The European dimension: Actions, trends and foresight potential. European Commission.
• Pérez Cañado, M. L. (2012). CLIL: A European strategy for promoting multilingualism and multiculturalism. In S. D. Simón (Ed.), Multilingualism and Intercultural Communication in Education (pp. 73-87). Springer.
• Prahbu, N. S. (2003). The dynamics of language use in CLIL contexts. Springer.

Ένα σχολείο για να εντάξει ισότιμα μαθητές/ριες με κινητική αναπηρία το βασικότερο και πρώτιστο δομικό χαρακτηριστικό του πρέπει να είναι η εξασφάλιση της αυτόνομης κινητικότητάς τους στον χώρο. Για τον σκοπό αυτό, αν δεν έχει σχεδιαστεί με βάση τις υφιστάμενες προβλέψεις προσβασιμότητας σύμφωνα με τον καθολικό σχεδιασμό, είναι απαραίτητο να γίνουν παρεμβάσεις και εργονομικές διευθετήσεις τόσο μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και στο γενικότερο περιβάλλον του σχολείου.

Για την διασφάλιση της προσβασιμότητας και της αυτονομίας στην κίνηση στον σχολικό χώρο, είναι απαραίτητα τα κάτωθι:

• Ράμπες, με κλίση 5%, που θα επιτρέπουν την κίνηση αμαξιδίου οπουδήποτε υπάρχουν σκάλες (απ’ το πεζοδρόμιο στην αυλή, απ’ την αυλή στο ισόγειο).
• Τουαλέτα κατάλληλα διαμορφωμένη για μαθητές/μαθήτριες με κινητική αναπηρία.
• Ανελκυστήρας ή αναβατόριο σκάλας για το αμαξίδιο, αν το σχολείο έχει ορόφους.
• Αντιολισθητική ταινία στα σκαλοπάτια.
• Χειρολαβές και μπάρες στήριξης σε διαδρόμους και σκάλες,
• Ειδικό αντιολισθητικό δάπεδο στις αίθουσες, στους διαδρόμους, στο προαύλιο και σε όλους τους χώρους.
• Πόρτες με μεγάλο άνοιγμα για το απρόσκοπτο πέρασμα του αμαξιδίου σε όλους τους χώρους (αίθουσες διδασκαλίας, αμφιθέατρο, βιβλιοθήκη, εργαστήρια, τουαλέτες).
• Κατάλληλο ύψος στα πόμολα στις πόρτες, στους κάδους απορριμμάτων, στον πάγκο του κυλικείου, στους πίνακες, στους διακόπτες φωτισμού, στις κρεμάστρες, ώστε να μπορεί να φτάσει και ο/η μαθητής/τρια με το αμαξίδιο και να μην εξαρτάται συνεχώς από τη βοήθεια των άλλων.
• Επαρκής χώρος μεταξύ των θρανίων εντός της αίθουσας διδασκαλίας για την απρόσκοπτη κίνηση του αμαξιδίου.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός

• Προσωπικότητα: Η αυτογνωσία για τα ενδιαφέροντα, τις προτιμήσεις, τις κλίσεις, τα ταλέντα, τα επιτεύγματα και τις αξίες του εκάστοτε ατόμου. Αναμφίβολα, ο ενδιαφερόμενος, προκειμένου να πραγματοποιήσει σωστή επιλογή σπουδών θα πρέπει να γνωρίζει ποιος είναι και τι θέλει να κάνει. Στη συνέχεια να διερευνήσει τις γενικές και ειδικές δεξιότητές του, ώστε να προσανατολιστεί με μεγαλύτερη σιγουριά προς την κατεύθυνση που τον ενδιαφέρει. Οι επιδόσεις στο σχολείο και στα επιμέρους μαθήματα σαφώς αποτελούν κριτήριο επιλογής, αλλά αν αποτελέσουν το μοναδικό κριτήριο για τον υποψήφιο, ενδεχομένως η απόφαση που θα ληφθεί να μην οδηγεί απαραίτητα σε επιτυχία. Δηλαδή, υπάρχουν και άλλα στοιχεία που κατά περίπτωση θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, όπως η συναισθηματική νοημοσύνη και ισορροπία, η δημιουργικότητα, η κριτική σκέψη, η λογική, η εξωστρέφεια και οι φιλοδοξίες του ατόμου. Για την συγκέντρωση και κατά προέκταση αξιοποίηση των παραπάνω απαραίτητων πληροφοριών είναι καίριας σημασίας η διαδικασία της συμβουλευτικής σταδιοδρομίας, μέσω της οποίας παρέχονται οδηγίες και υποβοήθηση σε σχέση με την λήψη απόφασης για σπουδές.

Πιο συγκεκριμένα, να διαπιστώσει τις προοπτικές των επαγγελμάτων στην τοπική, στην εγχώρια και στην παγκόσμια πραγματικότητα, στα πλαίσια της σημερινής εποχής της εργασιακής ανασφάλειας και των συνεχών αλλαγών στην τεχνολογία και στην οικονομία. Είναι γεγονός ότι η πλειονότητα των νέων σήμερα επιλέγει σπουδές με βασικό κριτήριο την επαγγελματική αποκατάσταση και ασφάλεια. Όμως, όσο ισχυρό και αν είναι το κριτήριο αυτό, δεν πρέπει να είναι το μοναδικό. Θα πρέπει να προκύπτει «ταίριασμα» των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας (αυτογνωσία) με τις συνθήκες που επικρατούν στην οικονομία και την κοινωνία (κοινωνιογνωσία). Βέβαια, οι ειδικές αυτές παράμετροι αξιολογούνται με διαφορετική βαρύτητα από κάθε άνθρωπο.

• Οικογενειακό περιβάλλον: Οι συγκεκριμένος παράγοντας αναμφίβολα επηρεάζει τις επιλογές. Είναι γεγονός ότι αρκετοί γονείς επιχειρούν, λόγω δικών τους απωθημένων, να επιβάλουν στα παιδιά τους τις δικές τους επιθυμίες για επιλογή σπουδών, με αποτέλεσμα να τελευταία να πιέζονται υπέρμετρα. Σε περίπτωση μάλιστα που ο γονέας είναι ιδιοκτήτης επιχείρησης, θα προσπαθήσει να παρουσιάσει στο παιδί του την ανάληψή της ως την ασφαλέστερη επιλογή. Ενώ σίγουρα δεν πρέπει να παραγνωρίζεται το συγκεκριμένο «προβάδισμα» σε μια άκρως ανταγωνιστική αγορά, μια υπερπροστατευτική καταπιεστική συμπεριφορά ενδεχομένως να οδηγήσει στο ακριβώς αντίθετο αποτέλεσμα από το επιδιωκόμενο.

• Κοινωνικοί παράγοντες: Θεωρητικά, η επιλογή κατεύθυνσης είναι ελεύθερη. Η ελευθερία όμως αυτή μετριάζεται όταν εξετάζεται σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, όπου πραγματοποιείται η κοινωνικοποίηση, δηλαδή: η αποκρυστάλλωση των κοινωνικών ρόλων, η εσωτερικοποίηση των κοινωνικών νορμών, η διαμόρφωση προτύπων και αξιών, η σφυρηλάτηση προσωπικών στάσεων, αξιών και ρόλων στις διάφορες ομάδες ένταξης του αναπτυσσόμενου ανθρώπου.

Όλα αυτά τα στοιχεία σχετίζονται άμεσα με την ανάπτυξη των επαγγελματικών ενδιαφερόντων του ατόμου και τα κίνητρα που το ωθούν να επιλέξει μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατεύθυνση, δημιουργώντας πολλές φορές στερεότυπα, για τα οποία θα γίνει λόγος παρακάτω. Στο σημείο αυτό θα θέλαμε απλώς να αναφέρουμε ότι κάποια αντικείμενα σπουδών θεωρούνται από πολλούς ότι έχουν περισσότερο γόητρο (prestige) από κάποια άλλα. Η άποψη αυτή, η οποία πολλές φορές ενισχύεται από τα πρότυπα που προβάλλονται από τα Μ.Μ.Ε., επιδρά στις προτιμήσεις σπουδών των ατόμων στον ίδιο βαθμό περίπου με τις υποσχόμενες οικονομικές απολαβές του αντίστοιχου επαγγέλματος.

• Εκπαιδευτικά δεδομένα: Η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, το επίπεδο σπουδών, το εξεταστικό σύστημα και η τυχόν επιρροή που μπορεί να ασκήσει ένας καθηγητής στο μαθητή του, σε συνδυασμό με τις επιδόσεις του τελευταίου, συμβάλλουν καθοριστικά στην επιλογή σπουδών.

• Τυχαία γεγονότα: Ο άνθρωπος έχει περιορισμένες δυνατότητες να ελέγξει το περιβάλλον του, επομένως καλείται πολλές φορές να προσαρμοστεί όσο το δυνατόν πιο ανώδυνα σε αυτό. Δεν είναι πάντα απόλυτα προγραμματισμένες οι επιλογές σπουδών, καθώς συγκυριακοί παράγοντες ενδέχεται να επιδράσουν στη διαδικασία επιλογής.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός

Μια μεταβλητή, που επηρεάζει σημαντικά την ομαλή ένταξη των μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο, είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην ένταξη, καθώς η επιτυχία των πολιτικών ένταξης, που έχουν εφαρμοστεί συνδέονται άρρηκτα με το τι πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί.

Οι μελέτες για τις απόψεις των εκπαιδευτικών αφορούν και εστιάζουν κυρίως στη διδακτική εμπειρία και στην αντιλαμβανόμενη αποτελεσματικότητά τους για τη διαχείριση της σχολικής τάξης, στην έλλειψη οικονομικών πόρων για τις κατάλληλες προσαρμογές, στην απουσία δια-υπηρεσιακής συνεργασίας, στην ανεπάρκεια κατάρτισης σε θέματα διαχείρισης της συμπεριφοράς καθώς και στη μειωμένη αποτελεσματικότητα εξαιτίας του άγχους ή της εξουθένωσης τους.

Διαπιστώνεται ότι η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών, όταν υπάρχει, οδηγεί σε αυξανόμενη αρνητική αλληλεπίδραση με τους μαθητές, που με τη σειρά της ανατροφοδοτεί και καλλιεργεί αρνητικά συναισθήματα αμφίπλευρα, δημιουργώντας ένα φαύλο κύκλο.

Όμως, η αξία της αποδοχής και του αισθήματος του «ανήκειν» σε μια ομάδα είναι αναφαίρετο δικαίωμα του καθενός και, με αυτή την έννοια, είναι αναγκαία η συμπερίληψη των μαθητών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες, όπως και κάθε άλλης ιδιαίτερης ομάδας.

Η ενεργή συμμετοχή των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο απαιτεί, από την πλευρά του εκπαιδευτικού, αφενός θετική προδιάθεση και αφετέρου σωστή οργάνωση της σχολικής τάξης και γνώση τεχνικών για τη σωστή διαχείριση συμπεριφοράς, γιατί έτσι θα μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να ανταπεξέλθουν στις πολλαπλές προκλήσεις των μαθητών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός & Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικά σημαντικός όχι μόνο για την εκπαιδευτική πράξη και την διδαχή του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου, αλλά έτι περισσότερο για την ηθική διαπαιδαγώγηση των μαθητών του.

Έτσι, ο εκπαιδευτικός οφείλει να διαποτίζεται με πολλές ικανότητες: να είναι κατάλληλα προετοιμασμένος σχετικά με την αρχική του εκπαίδευση, να φέρει δηλαδή εκπαιδευτική κατάρτιση, και να είναι στοχαζόμενος επαγγελματίας. Επιπλέον, να έχει την ικανότητα να εφαρμόζει όλες εκείνες τις τροποποιήσεις στο πρόγραμμα σπουδών επί πρακτέου, κάτι που συνακόλουθα τον καθιστά ικανό να αναγνωρίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες, αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών του, όπως διαμορφώνονται με βάση το  πολιτισμικό τους κεφάλαιο και να διαλευκάνει την πολιτισμική τους ταυτότητα, τη διαφορετικότητα και να τη «μετουσιώσει» σε πράξη.

Ακόμη, ο εκπαιδευτικός οφείλει να συμβάλει στην αξιοποίηση των διαφορετικών ταυτοτήτων, ως πηγές μάθησης για τους υπολοίπους και έτσι να μην κάνει διακρίσεις ανάμεσα στους μαθητές, αλλά απεναντίας να έχει υψηλές προσδοκίες για όλους τους και να καλλιεργεί τόσο τις δημοκρατικές αξίες, όσο και συμπεριφορές. Συνεπώς, να αποκτά ανάλογες στάσεις, με προϋπόθεση ότι είναι γνώστης της ευρωπαϊκής και παγκόσμιας πραγματικότητας συλλήβδην.

Κλείνοντας, είναι ύψιστης σημασίας ο εκπαιδευτικός να είναι πρώτιστα παιδαγωγός και άνθρωπος και να κυμαίνεται θετικά προς άλλες εθνοπολιτισμικές ομάδες, ώστε να είναι σε θέση και ικανός να εφαρμόζει στρατηγικές για την εξάλειψη ρατσισμού και προκαταλήψεων.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός & Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ

Ο όρος «διαπολιτισμικότητα» σημαίνει μία διαδικασία συνάντησης, αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας συνεργασίας και παραπέρα ανάπτυξης των πολιτισμών. Είναι μία διαδικασία αλληλεπίδρασης ατόμων διαφορετικών εθνικών και πολιτισμικών ομάδων, με σκοπό το μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας.

Τα άτομα έχουν τη δυνατότητα να εκφράζονται και ως ατομικές και ως συλλογικές προσωπικότητες, διατηρώντας την πολιτισμική τους ταυτότητα και εμπλουτίζοντάς την με στοιχεία της ταυτότητας του «άλλου».

Σχετικά με την διαπολιτισμική εκπαίδευση παρατηρείται αύξηση του ποσοστού εγγραφής μεταναστών και παλιννοστούντων στα ελληνικά σχολεία, καθώς και η ελλιπής προετοιμασία σχολείων και εκπαιδευτικών. Δυο είναι τα κύρια προβλήματα. αφενός η διαφορετική γλώσσα και αφετέρου η δυσκολία στην επικοινωνία εκπαιδευτικών-μαθητών λόγω των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων. Συμπερασματικά, πρέπει να δοθεί έμφαση στην αναζήτηση νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων.

Το σχολείο του 21^ου αιώνα οφείλει και πρέπει να είναι διαπολιτισμικό. Προκειμένου να μπορέσει να λειτουργήσει η προσπάθεια της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, για τη δημιουργία ενός «Σχολείου για όλους», πρέπει να γίνει νέα διαρρύθμιση του σχολικού χώρου, να χρησιμοποιηθούν καινοτόμες διδακτικές τεχνικές, κάποιες εκ των οποίων είναι οι ακόλουθες: η ομαδοσυνεργατική μάθηση, η μέθοδος project, η αντικατάσταση παράδοσης από συζήτηση, το παιχνίδι ρόλων-δημιουργικές δραματοποιήσεις.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός & Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ

Υπάρχουν πολλές στρατηγικές βάσει των οποίων ένας εκπαιδευτικός μπορεί να σχεδιάσει τη διδασκαλία του με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών του. Ενδεικτικά, κάποιες από αυτές είναι οι εξής:

• Ατομική έρευνα (i-search): Οι μαθητές γίνονται ερευνητές σε ένα θέμα που τους ενδιαφέρει με βάση τα προσωπικά τους βιώματα. Η έρευνα I-S συμβάλλει στην εξωτερίκευση της περιέργειας, στην εξεύρεση και τη χρήση βοηθητικών πηγών, ώστε να απαντούν στις ερωτήσεις τους, να γράφουν και να κρίνουν με αυστηρότητα την εργασία τους.
• Τροχιές (orbitals): Οι μαθητές εργάζονται ατομικά ή σε μικρές ομάδες για 3 έως 6 εβδομάδες. Η θεματική που επιλέγουν «περιστρέφεται» γύρω από έναν άξονα του αναλυτικού προγράμματος. Θέτουν ερωτήσεις με βάση τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, ανακαλύπτουν πώς να απαντούν σε αυτές και επινοούν τρόπους να μοιράζονται τα ευρήματά τους με τους συμμαθητές τους. Ο εκπαιδευτικός τους καθοδηγεί και συμβουλεύει καθ’ όλη τη διάρκεια της εργασίας. Η εργασία παρουσιάζεται στην ολομέλεια της τάξης για 15-20 λεπτά, ενώ παραδίδεται και μία σελίδα με σημειώσεις.
• Σχεδιάζω μια ημέρα (design a day): Οι μαθητές αποφασίζουν με τι θα ασχοληθούν για μια περίοδο στην τάξη καθορίζοντας τους στόχους, θέτοντας τα χρονικά περιθώρια και δουλεύοντας για την επιτυχία των στόχων τους. Η στρατηγική αυτή είναι χρήσιμη όταν οι μαθητές έχουν να επιδιώξουν ένα συγκεκριμένο ενδιαφέρον ή όταν θέλουν να κάνουν κάτι που έχουν δει στους συμμαθητές τους να κάνουν στη διάρκεια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
• Ομαδική έρευνα: Είναι μία συνεργατική στρατηγική μάθησης που βοηθάει τους μαθητές να αποφασίσουν το θέμα που τους ενδιαφέρει, να εντοπίσουν τις κατευθυντήριες γραμμές για να το υποστηρίξουν, να δουλέψουν ομαδικά και να παρουσιάσουν τα ευρήματά τους με αυτοπεποίθηση.
• Ιστοεξερεύνηση: Η έρευνα των μαθητών γίνεται με τη χρήση του διαδικτύου, αφού ο εκπαιδευτικός έχει θέσει τους στόχους και έχει προτείνει συγκεκριμένους συνδέσμους στο διαδίκτυο. Καλλιεργούνται δεξιότητες, όπως η επίλυση προβλήματος, η διατύπωση συμπερασμάτων και η έρευνα.
• Λογοτεχνικοί κύκλοι: Είναι μια εξαιρετική στρατηγική που προάγει την κατανόηση και τη λεκτική έκφραση και δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να συζητούν πάνω σε κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο και οι μαθητές αναλαμβάνουν κι από έναν ρόλο:

1. Connector: ψάχνει να βρει συνδέσεις ανάμεσα στους χαρακτήρες του βιβλίου και την πραγματική ζωή των μαθητών ή τους χαρακτήρες άλλων βιβλίων.
2. Discussion Director: βρίσκει τις ερωτήσεις που θα κατευθύνουν τη συζήτηση και θα κρατάει την ομάδα στο έργο.
3. Illustrator: σχεδιάζει εικόνες που αναπαριστούν τα βήματα που ακολουθεί ο χαρακτήρας του βιβλίου ή φτιάχνει την ιστορία του βιβλίου σε εικόνες.
4. Word Wizard: εντοπίζει ενδιαφέρουσες, καινούριες, αστείες λέξεις και τις μοιράζεται με την ομάδα του.

• Διαπραγμάτευση κριτηρίων: Στη στρατηγική αυτή πέρα από τα κριτήρια που θέτει ο εκπαιδευτικός της τάξης σχετικά με το προϊόν ή την επιτυχία της εργασίας και αφορούν όλους τους μαθητές, κάθε μαθητής μπορεί να ορίσει και δικά του προσωπικά κριτήρια. Επίσης, στο τέλος ο εκπαιδευτικός μπορεί να καθορίσει και επιπλέον κριτήρια για κάθε μαθητή ξεχωριστά.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός & Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ

Πρόκειται για μια διαδικασία που πραγματοποιείται συνεχώς στη ζωή ενός ατόμου. Βέβαια, φέρει μεγαλύτερη σημαντικότητα μονάχα σε κάποια χρονικά διαστήματα, σταθμούς, της εκπαιδευτικής πορείας, για παράδειγμα όπως η μετακίνηση ενός μαθητή από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.

Μετά από μια σειρά ερευνών και μελετών, αποδεικνύεται από τα αποτελέσματά τους ότι αυτές οι μεταβάσεις αποτελούν κρίσιμα στάδια στην εξέλιξη ενός παιδιού. Αυτό είναι κυρίως εμφανές όταν το άτομο αντιμετωπίζει φραγμούς στην ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση. Κάτι τέτοιο συμβαίνει καθότι υπάρχουν σύνθετες προκλήσεις για όσους μαθητές δυσκολεύονται να προσαρμοστούν σε νέα -εκπαιδευτικά- περιβάλλοντα, ακαδημαϊκές απαιτήσεις, αλλά και σχέσεις σε διαπροσωπικό επίπεδο.

Συνεπώς, αυτές οι μεταβάσεις είναι αγχωτικές διαδικασίες και λανθάνεται ο κίνδυνος να υπάρξουν αρνητικές επιπτώσεις είτε στην ακαδημαϊκή επίδοση, είτε στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη, ιδίως σε περιπτώσεις μαθητών που φέρουν κάποια αναπηρία ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πιθανόν να μην είναι εφικτή η ανταπόκριση του εκπαιδευτικού συστήματος στις σύνθετες ανάγκες τους.

Ίσως πάλι οι ανεπάρκειες να οφείλονται στην απουσία των κατάλληλων αναλυτικών προγραμμάτων ή στην ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε όσα θέματα αφορούν την μαθητική ετερογένεια.

Με αποτέλεσμα οι μαθητές και οι μαθήτριες να υποχωρούν, εφόσον καλούνται να αντιμετωπίσουν συνθήκες σύγκρισης με άλλους μαθητές, ενώ παράλληλα στερούνται των σχέσεων στήριξης και αποδοχής από συμμαθητές και φίλους.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός & Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ