Η διδασκαλία, η συμβουλευτική, η αγωγή και η μάθηση είναι έννοιες τόσο στενά συνδεδεμένες, ώστε κάποιες φορές θεωρούνται και συνώνυμες: οι έννοιες αυτές είναι στενά συνδεδεμένες μεταξύ τους με πολλά κοινά χαρακτηριστικά σε σχέση με τους σκοπούς, τους στόχους και τις λειτουργίες τους, έτσι ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν και ως συνώνυμες. Αν αφαιρεθεί η συμβουλευτική από την παιδαγωγική πράξη, τότε αυτή μετατρέπεται αυτόματα σε τεχνοκρατική διαδικασία και αντιμετωπίζεται ως κατακερματισμένο σύνολο.

Η συμβουλευτική θεωρείται βασική παιδαγωγική διάσταση μιας παιδαγωγικής πράξης που δεν περιορίζεται μόνο στην αναπαραγωγή, αλλά ταυτόχρονα στοχεύει στην ενεργητική κοινωνική ένταξη και δράση του μαθητή, στην ολόπλευρη ανάπτυξή του, τη χειραφέτηση και αυτοπραγμάτωσή του. Επομένως, η συμβουλευτική αποτελεί μια βασική παιδαγωγική διάσταση κάθε δημοκρατικού εκπαιδευτικού συστήματος στενά συνυφασμένη με τις άλλες διαστάσεις της εκπαίδευσης, τη διδασκαλία, την αγωγή και την αξιολόγηση.

Με την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού ως λειτουργού συμβουλευτικής, αποφεύγεται ο κίνδυνος ψυχολογικής επιβάρυνσης ή στιγματισμού των μαθητών λόγω παραπομπής σε κάποιον ειδήμονα: η παραπομπή του μαθητή σε εξωσχολικά ιδρύματα ή σε κάποιον λειτουργό συμβουλευτικής σημαίνει ενδεχομένως την αρχή μιας καριέρας «ψυχολογοποίησης των προβλημάτων του».

Η πρακτική αυτή υποκρύπτει τον κίνδυνο ετικετοποίησης και στιγματισμού του συγκεκριμένου μαθητή ως προσωπικότητας με αποκλίνουσα συμπεριφορά που χρειάζεται θεραπεία. Και φυσικά, όταν ένας μαθητής στιγματιστεί σε μια ομάδα, είναι δύσκολο να ξεπλύνει το στίγμα του, γιατί οι νέες πληροφορίες που θα παρέχονται για την αλλαγή στάσης-γνώμης θα προσκρούουν στην αντίσταση των μελών της ομάδας. Αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι η σταθεροποίηση της αρνητικής αυτοεκτίμησης του μαθητή.

Η συμβουλευτική ήταν ανέκαθεν βασικό στοιχείο στις παιδαγωγικές υποχρεώσεις του εκπαιδευτικού: και σε παλαιότερες εποχές οι εκπαιδευτικοί ανταποκρίνονταν σε υποχρεώσεις συμβουλευτικής στο πλαίσιο του παιδαγωγικού και κοινωνικού τους έργου. Μέσα από την καθημερινή επικοινωνία με τους μαθητές, ο εκπαιδευτικός απλά και ασυναίσθητα παρήγαγε και παράγει συμβουλευτικό έργο.

Βέβαια, οι εκπαιδευτικοί τότε δεν ήταν θεωρητικά και πρακτικά καταρτισμένοι και επιπλέον ούτε οι μαθητές αντιμετώπιζαν προβλήματα ίδια με της εποχής μας. Σήμερα κυρίως, που τα προβλήματα είναι πιο σύνθετα και πολύπλοκα, πέρα από κάθε καλή θέληση και σοβαρή προσπάθεια, απαιτείται ειδική γνώση και ανάλογη κατάρτιση.

Αποτελεί καθοριστική ανάγκη η καθιέρωση της συμβουλευτικής σε έναν τόσο ευαίσθητο χώρο όσο είναι αυτός του σχολείου: η ανάγκη προσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος στα νέα κοινωνικά δεδομένα απαιτεί μια ολοκληρωμένη κατάρτιση του εκπαιδευτικού σχετικά με τη συμβουλευτική του δραστηριότητα, η οποία θα πρέπει να παρέχεται στο πλαίσιο της αρχικής του εκπαίδευσης όσο και σε δια βίου προγράμματα επιμόρφωσης.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός

Οι στόχοι της μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού προγράμματος του 2016, καθώς και τα  βασικά σημεία του αντιπροσωπεύουν ένα ιδιαίτερα φιλόδοξο πρόγραμμα και έρχεται να  συμπληρώσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του 2004.

Τόσο η κυβέρνηση όσο και οι αρμόδιες αρχές έχουν επιλέξει συνοδευτικές επιτροπές οι  οποίες δημιουργούν εκπαιδευτικά σχέδια με απώτερο σκοπό την ανάπτυξη και τη βελτίωσης  της παιδείας ως δημόσιο αγαθό. Επομένως τα αναλυτικά προγράμματα του 2016 ίσχυσαν για κάποιο διάστημα παράλληλα με το εκείνα του 2004, ενώ στη συνέχεια τα αντικατέστησαν πλήρως.

Απώτεροι σκοποί του Προγράμματος Σπουδών:

Να εκπαιδεύει τους μαθητές και να τους μαθαίνει τις έννοιες της φιλανθρωπίας, της  αγάπης για ειρήνη, της ανθρωπιάς, της αγάπης για τον άνθρωπο και την πατρίδα, την  αξιοπρέπεια, την προσπάθεια για μεγαλύτερη απόδοση, την ανάπτυξη της  προσωπικότητας και του ταλέντου.

Να εκπαιδεύει τους μαθητές να αναγνωρίζουν τις αξίες και την έννοια της δημοκρατίας  και τη σημασία της.

Να προετοιμάζει τους μαθητές για την άσκηση των  πολιτικών τους δικαιωμάτων και υποχρεώσεων και να  μεταδίδει σε αυτούς τις απαραίτητες δεξιότητες κρίσης  για να μπορούν να παίρνουν τις κατάλληλες αποφάσεις.

Και κλείνοντας, να προετοιμάζει τους μαθητές για τις απαιτήσεις της ζωής γενικότερα, αλλά και της εργασίας και του εργασιακού κόσμου γενικότερα.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός & Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ

Υπάρχουν πολλές στρατηγικές βάσει των οποίων ένας εκπαιδευτικός μπορεί να σχεδιάσει τη διδασκαλία του με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών του. Ενδεικτικά, κάποιες από αυτές είναι οι εξής:

• Ατομική έρευνα (i-search): Οι μαθητές γίνονται ερευνητές σε ένα θέμα που τους ενδιαφέρει με βάση τα προσωπικά τους βιώματα. Η έρευνα I-S συμβάλλει στην εξωτερίκευση της περιέργειας, στην εξεύρεση και τη χρήση βοηθητικών πηγών, ώστε να απαντούν στις ερωτήσεις τους, να γράφουν και να κρίνουν με αυστηρότητα την εργασία τους.
• Τροχιές (orbitals): Οι μαθητές εργάζονται ατομικά ή σε μικρές ομάδες για 3 έως 6 εβδομάδες. Η θεματική που επιλέγουν «περιστρέφεται» γύρω από έναν άξονα του αναλυτικού προγράμματος. Θέτουν ερωτήσεις με βάση τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, ανακαλύπτουν πώς να απαντούν σε αυτές και επινοούν τρόπους να μοιράζονται τα ευρήματά τους με τους συμμαθητές τους. Ο εκπαιδευτικός τους καθοδηγεί και συμβουλεύει καθ’ όλη τη διάρκεια της εργασίας. Η εργασία παρουσιάζεται στην ολομέλεια της τάξης για 15-20 λεπτά, ενώ παραδίδεται και μία σελίδα με σημειώσεις.
• Σχεδιάζω μια ημέρα (design a day): Οι μαθητές αποφασίζουν με τι θα ασχοληθούν για μια περίοδο στην τάξη καθορίζοντας τους στόχους, θέτοντας τα χρονικά περιθώρια και δουλεύοντας για την επιτυχία των στόχων τους. Η στρατηγική αυτή είναι χρήσιμη όταν οι μαθητές έχουν να επιδιώξουν ένα συγκεκριμένο ενδιαφέρον ή όταν θέλουν να κάνουν κάτι που έχουν δει στους συμμαθητές τους να κάνουν στη διάρκεια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
• Ομαδική έρευνα: Είναι μία συνεργατική στρατηγική μάθησης που βοηθάει τους μαθητές να αποφασίσουν το θέμα που τους ενδιαφέρει, να εντοπίσουν τις κατευθυντήριες γραμμές για να το υποστηρίξουν, να δουλέψουν ομαδικά και να παρουσιάσουν τα ευρήματά τους με αυτοπεποίθηση.
• Ιστοεξερεύνηση: Η έρευνα των μαθητών γίνεται με τη χρήση του διαδικτύου, αφού ο εκπαιδευτικός έχει θέσει τους στόχους και έχει προτείνει συγκεκριμένους συνδέσμους στο διαδίκτυο. Καλλιεργούνται δεξιότητες, όπως η επίλυση προβλήματος, η διατύπωση συμπερασμάτων και η έρευνα.
• Λογοτεχνικοί κύκλοι: Είναι μια εξαιρετική στρατηγική που προάγει την κατανόηση και τη λεκτική έκφραση και δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να συζητούν πάνω σε κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο και οι μαθητές αναλαμβάνουν κι από έναν ρόλο:

1. Connector: ψάχνει να βρει συνδέσεις ανάμεσα στους χαρακτήρες του βιβλίου και την πραγματική ζωή των μαθητών ή τους χαρακτήρες άλλων βιβλίων.
2. Discussion Director: βρίσκει τις ερωτήσεις που θα κατευθύνουν τη συζήτηση και θα κρατάει την ομάδα στο έργο.
3. Illustrator: σχεδιάζει εικόνες που αναπαριστούν τα βήματα που ακολουθεί ο χαρακτήρας του βιβλίου ή φτιάχνει την ιστορία του βιβλίου σε εικόνες.
4. Word Wizard: εντοπίζει ενδιαφέρουσες, καινούριες, αστείες λέξεις και τις μοιράζεται με την ομάδα του.

• Διαπραγμάτευση κριτηρίων: Στη στρατηγική αυτή πέρα από τα κριτήρια που θέτει ο εκπαιδευτικός της τάξης σχετικά με το προϊόν ή την επιτυχία της εργασίας και αφορούν όλους τους μαθητές, κάθε μαθητής μπορεί να ορίσει και δικά του προσωπικά κριτήρια. Επίσης, στο τέλος ο εκπαιδευτικός μπορεί να καθορίσει και επιπλέον κριτήρια για κάθε μαθητή ξεχωριστά.

Κατερίνα Συμφέρη
Εκπαιδευτικός & Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ

Σε μια παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας οι διαφορές των μαθητών αγνοούνται ή αντιμετωπίζονται ως προβληματικές, σπάνια λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των μαθητών. Ακόμη, επικρατεί σχετικά στενή αντίληψη για τη νοημοσύνη, ένα και μοναδικό εγχειρίδιο και συχνά χρησιμοποιείται με την κάλυψη αυτού και του αναλυτικού προγράμματος να κατευθύνει τη διδασκαλία. Επιπλέον, υφίσταται μία και μοναδική μορφή αξιολόγησης, η οποία συνήθως λαμβάνει χώρα στο τέλος για να διαπιστωθεί «ποιος απέκτησε τη γνώση» αναζητώντας τη μοναδική ερμηνεία ιδεών και γεγονότων. Άλλωστε, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που κατευθύνει τη μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών, χρησιμοποιεί κοινά κριτήρια για την αξιολόγηση τους και λύνει τα ποικίλα αναδυόμενα προβλήματα. Βέβαια, ο χρόνος είναι καθορισμένος και δεν μπορεί εύκολα να διαφοροποιηθεί, παρόλο που η μάθηση εστιάζεται στην απομνημόνευση γεγονότων και την απόκτηση δεξιοτήτων.

Στην άλλη όψη του νομίσματος, σε μια αίθουσα διδασκαλίας με διαφοροποιημένη διδασκαλία, οι διαφορές των μαθητών μελετώνται ως βάση για τον προγραμματισμό και την οργάνωση της διδασκαλίας και η μάθηση εστιάζεται στη χρήση βασικών δεξιοτήτων για την αντίληψη και κατανόηση βασικών εννοιών και αρχών. Πιο συγκεκριμένα, η αξιολόγηση είναι συνεχής και διαγνωστική με σκοπό την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών, αφού οι τελευταίοι συχνά καθοδηγούνται, ώστε να κάνουν μαθησιακές επιλογές με βάση τα ενδιαφέροντά τους. Βέβαια, το ενδιαφέρον, η ετοιμότητα, και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών διαμορφώνουν τη διδασκαλία, και έτι περισσότερο οι μαθητές αλληλοβοηθούνται και αξιολογούνται με πολλαπλούς τρόπους. Ο εκάστοτε εκπαιδευτικός διευκολύνει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους, ώστε να ανεξαρτητοποιηθούν περισσότερο μαθαίνοντας, και συνεργάζονται για να θέσουν μαθησιακούς στόχους με τον χρόνο να χρησιμοποιείται ευέλικτα. Εύλογα, γίνεται αποδεκτό ότι η νοημοσύνη φέρει πολλαπλές μορφές και συνακόλουθα παρέχονται πολλαπλά υλικά. Ως εκ τούτου, αναζητούνται συστηματικά πολλαπλές προσεγγίσεις στις ιδέες και τα γεγονότα.

Αικατερίνη Συμφέρη
Θεολόγος-Εκπαιδευτικός-Προπτυχιακή Ιταλικής Φιλολογίας ΑΠΘ